Fra pensumstyring til kompetencestyring Erik Kruse Sørensen | Skrevet: December 2004 Sidst Opdateret: 30.12.2004 Skærmvenlig med menu |
Reflektioner over teknologihistories didaktik
FRA
PENSUMSTYRING TIL KOMPETENCESTYRING ELLER: ”HVAD SYNES
DU SELV?”[1] Refleksioner over
teknologihistories didaktik. ERIK
KRUSE SØRENSEN VEJLEDER:
LILLI ZEUNER MASTER
I GYMNASIEPÆDAGOGIK MODUL 3 SDU
2004 INDHOLD Indledning
s 2 Problemformulering
s 3 Begrebsanalyse
s 4 Samfundsteori
s 5 Omrids
af en hermeneutisk fortolkningsmåde s 9 Analyse
af fagplan og læreplan s 10 Konklusion
s 12 Litteratur
s 13 Bilag
1: Fagplan for teknologihistorie maj 2001. Bilag
2: Læreplan for teknologihistorie. Høringsudgave oktober 2004 INDLEDNING Baggrunden for denne opgave[2] er
gymnasiereformen, som skal sættes i værk i 2005. Med reformen bliver teknologihistorie
(1-årig/niveau C) obligatorisk for alle htx-elever. Teknologihistorie bliver på
den måde et “profilfag” for htx-uddannelsen. I den forbindelse vil det være
hensigtsmæssigt at undersøge
ændringerne i beskrivelsen af faget. Hovedkilderne er fagplanen for teknologihistorie fra 2001[3]
og den nys udkomne læreplan fra
oktober 2004. [4] Undersøgelsen
fokuserer på udviklingstendenser i faget teknologihistorie. Beskrivelsen af
disse ændringer vil samtidig demonstrere en måde at anskue de aktuelle
ændringer i gymnasieskolen på. Jeg vil forsøge at skildre den nye læreplans
”didaktiske ånd”. Fagdidaktik
kan beskrives som refleksioner over udvælgelseskriterier for fagligt stof og
behandlingen af det. Min formodning er at denne nye ”ånd” tilsiger en styrkelse
af gymnasieelevers kompetencer. Dette
kan være et nyt didaktisk kriterium. Noget tyder på at der med reformen sker et
- politisk motiveret - skift i den didaktiske opmærksomhed fra pensumstyring til kompetencestyring. Undervisningsministeriets
redegørelse i forbindelse med fremsættelsen af lov om studentereksamen begrunder
reformen således: ”(…)kvaliteten
i uddannelserne og fagligheden skal styrkes og fornyes i overensstemmelse med
de behov og krav, der følger af ændringerne i samfundet.” [5] De faktorer, der nødvendiggør forandringer, samles
i fire
hovedkategorier: Her ud
over nævnes forhold, som kræver ændringer i retning af opnåelse af større
studiekompetence. F.eks. stort frafald, dårlig forberedelse og manglende engagement
i uddannelsen.[7] Dette
giver grund til at mene, at praksis i de gymnasiale fag tænkes ændret, således
at den i højere grad medvirker til en styrkelse af elevernes og lærernes kompetencer.
Og at den ”fornyede faglighed” tiltænkes en rolle i et individualiserende kompetenceprojekt.
Men
- hvad er ”kompetence”? Generelt og i
denne sammenhæng? Det leder til følgende PROBLEMFORMULERING: Opgaven
tager afsæt i en undren over hvad kompetence(-r) er eller kan siges at være, i
en didaktisk kontekst, og koncentrerer sig om en bestemmelse af begrebet
”kompetence”, i relation til faget teknologihistorie. Opgaven søger at beskrive
en måde hvormed man kan iagttage overgangen fra pensumstyring til
kompetencestyring i faget teknologihistorie. Der perspektiveres til de mulige konsekvenser
for faget disse didaktiske ændringer kan have. Opgaven
søger at beskrive de samfundsændringer, der tilsiger at der overhovedet skal
foregå sådan noget som ”udvikling af kompetence”. Ud fra centrale sociologiske
positioner vil jeg tegne et omrids af disse forandringer. Jeg
forsøger at indkredse kompetencens didaktik. Måske er det som at finde cirkelens
kvadrat. Med det usikre i projektet in mente leder jeg efter en måde at
beskrive de – udtalte eller uudtalte - didaktiske overvejelser som
kompetencebegrebet, i kraft af sin foreskrivende status, muligvis skal styre. En didaktik, der har til formål at skabe
kompetenceudvikling i de gymnasiale uddannelser. BEGREBSANALYSE Måske
er det frugtbart at begynde med en formodning om at ”kompetence” er et ord hvis
betydning afhænger af situationen. På linje med begrebet ”dannelse”. De er ”flydende
betegnere”; kontekstafhængige. Men uklarhed er en god begrundelse for et forsøg
på definition. Udtrykket
”kompetencestyring” kan undre. Hvis man bliver tilskrevet prædikatet ”kompetence”,
har det traditionelt betydet at man besidder myndighed; man er i besiddelse af
de nødvendige egenskaber til at varetage en bestemt funktion. En
erhvervsskribent, Maria Petræus, beskriver begrebet således: ”Oprindelig har kompetence i det
danske sprog blot betydet "adkomst, beføjelse, myndighed", men
allerede i 1959 blev kompetencebegrebet dog af motivationspsykologen White
udvidet til at omfatte "individers kapacitet til at mestre krav, de
stilles overfor fra omgivelserne." [8] Når
man besidder kompetence, forventes det at man ved hvad man gør – idet man er
klar over hvilken sammenhæng man gør det i! Men, ved man så hvad det man gør, gør? Ikke
nødvendigvis. Kompetence er ikke ensbetydende med refleksivitet. Grundformen
af ”Kompetence” er det latinske Competere:
svare til, passe. Navneform: Competo:
formår, slår til. Verbet er en
sammensætning af to elementer: Com:
betegner en ”samling af flere elementer” og – Peto: ”angriber eller søger i retning af. ” Ordet
betegner både en egenskab og en proces. De egenskaber, der er nødvendige for at
blive tilskrevet kompetence, skal tilegnes i en tilpassende proces. Noget
tilpasses noget andet. Det er et kvalitativt begreb. Ud
fra dette kan man formode, at kompetencestyring må være en teknik, hvormed denne
tilpassende proces styres. Det
værdifulde i tilegnelse af kompetence udtrykkes f.eks. i nogle af tidens
udbredte ”buzz-words”, som udtrykker værdsatte kompetencer: fleksibilitet,
omstillingsparathed, mobilitet, ”at være serviceminded”. I den
ledelsesteoretiske tænkning er man for tiden optaget af kompetencebegrebet. [9]
Tilkendelse
af kompetence - myndighed - opnås gennem en bevægelse, hvor et element tilpasses
et andet. Denne tilpassende bevægelse skal tilsyneladende tilegnes - men
hvordan? Kan man styre tilegnelse af kompetence? Lad
os nu undersøge ordet ”pensumstyring”. ”Pensum” kommer af verbet pendere: afveje. Oprindelig var pensum
en mængde uld, som slavinder skulle spinde på en dag. Heraf kom ordet til at betyde
”et dagsarbejde” og senere en vis, fastsat mængde fagligt stof, som skal gennemgås.
Det er et kvantitativt begreb. Pensum
har hidtil været udvalgt ud fra didaktiske overvejelser, som i sidste ende
refererer til forestillinger om hvad dannelse er. Dannelse kan forstås som individets
tilegnelse af den for situationen nødvendige og tilgængelige kulturelle
kapital. Imidlertid kan man hævde, at der i vor tid er opstået behov for andre måder
at styre den faglige aktivitet på; det er ikke længere tilstrækkeligt at
integrere individet i en kulturel eller klassemæssig kontekst, ud fra en ide om
individets selvrealisering, gennem tilegnelse af pensumstyret dannelse. Inden
vi går over til næste afsnit, vil det være på sin plads kort at klargøre
forholdet mellem begreberne kompetence og kvalifikation. Kvalifikationer kan
forstås som erhvervede faglige egenskaber, der er med til at give individet
kompetence inden for et bestemt vidensområde. Kompetence kan imidlertid ikke
reduceres til besiddelse af kvalifikationer alene. Kompetence er også en tilkendt evne til at omsætte kvalifikationer
til virkelighed. At besidde kompetence bliver dermed en kvalifikation. Kompetence
har mere at gøre med individets sociale evner, end med de faglige færdigheder. Hvilket
kan overdrives: admiralen i operetten ”Pinafore” er naragtig, fordi han kun besidder
kompetencer… Selv
om begrebet kompetence virker sæbeagtigt, er det væsentligt at få et vist greb
om det, i og med dets indførelse i uddannelsestænkningen. SAMFUNDSTEORI Lena
Lindenskov hævder at der i løbet af 1990-erne sker et skift i den didaktiske
tematik fra lighed til individualitet, således at ”det individuelle og
subjektive gøres til en planlægningskategori”.
[10]Hun
mener at kunne iagttage at ”individualisering” bliver til et foreskrivende,
normativt begreb i forståelsen af den enkelte elevs tilgang til undervisningen.
I samme bevægelse sker et skift fra viden som tema, til at opmærksomheden
samles om udvikling af kompetence. Hun
rejser imidlertid spørgsmålet om forholdet mellem fagdidaktik og udviklingen af
kompetence – står fagene i vejen for kompetence-udviklingen? Kompetencer er nemlig
rettet mod nuet, mod bemestringen af det sociale, det aktuelle. Ikke mod
fremtiden, og da slet ikke mod fortiden. At debatten om ”nøglekompetencer”
kommer just nu, forklares med forandringer i arbejdets organisering. Centrale
begreber i den forbindelse er fleksibilitet og mobilitet. [11] Hvad
er det, der frembringer – fremtvinger - disse nye organiseringsmåder? Vi
har at gøre med forhold inden for statens regi. Da staten er kendetegnet ved
sin evne til, gennem magtudøvelse, at virke styrende og stabiliserende på
samfundet, vil jeg give et rids af magtens historie. En central teoretiker på
dette felt er filosoffen Michel Foucault, som i ”The subject and power” beskriver
sin forskningsstrategi: en iagttagelse af den proces han benævner
”objektificering” - en historisk proces hvori mennesket gøres til subjekt. En
væsentlig del af dette projekt går ud på at beskrive: “the way a human being turns him-or herself
into a subject.” [12] Individualisering,
eller subjektgørelse, er en historisk proces, i hvilken mennesket civiliseres og
socialiseres. I Foucaults optik ses mennesket som objekt for strukturer, det
selv har skabt. Hvis vi følger tankegangen til ende, synes vi i vore dage at
være fordømt til individualisering. At mennesker tilsyneladende bliver mere
forskellige/ individuelle er et udtryk for at de bliver mere ens-formede! Analysen
ender i en position, hvor mennesket er et objekt for selvskabte historiske –
strukturelle – processer. Man kan sige at beskrivelsen af objektificeringen er
så stærk og overbevisende at den taber, idet den vinder. I hvert fald beskrives
ingen vej ud af statens favntag – ej heller for analysen! Imidlertid virker Foucaults anskuelsesmåde anvendelig
i denne sammenhæng. For hvis det at tildele andre mennesker kompetence også er
at udøve magt over dem – i en teknisk forstand danne dem – er så vor tids fascination
af ”kompetence” et udtryk for at magten rykker ind i individet? Magt
er ifølge Foucault besiddelse af retten til at udføre de handlinger, der styrer
andre menneskers handlinger. Den er: “(…) always a way of acting upon an acting
subject, or acting subjects by virtue of their acting or being capable of
action. A set of actions upon other actions.” [13]
Igennem
en lang historisk proces i vesterlandet bliver magten bliver stedse mindre
synlig. Processens grundmodel er ”lånt” fra den kristne kirke og benævnes ”pastoralitet”.
Oprindelig er en pastor (latin: hyrde) en person, som er forlenet med evnen til
at lede andre mennesker til frelsen. I takt med religionens inderliggørelse og
individualisering (reformationen) og senere henvisnen i det moderne samfund,
bliver den pastorale funktion verdsliggjort. Autoriteten verdsliggøres. I takt
hermed bliver skabelsen af individet – subjektet – mere og mere en opgave for
den verdslige stat. Staten er for Foucault den moderne pastorale magt, som
sætter individualisering igennem. “In a way, we can see the state as a modern
matrix of individualization, or a new form of pastoral power.”[14]
Denne
statslige autoritet virker mindre gennem direkte vold og mere igennem italesættelse af individet. Og dermed
opbygning af viden - om individet! På den måde sker der over tid en stadig mere
sofistikeret internalisering af samfundets styrende værdier. Måske
kunne det i dette perspektiv være frugtbart at betragte det moderne samfunds individ,
ikke så meget som et afgrænset subjekt i kartesiansk forstand, men snarere som
en celle med en membran, hvormed det opsuger magtrelationer. Foucault, der var
præget af strukturalismens ”rene”, objektive beskrivelse og, ligesom Nietzsche,
endte med at anskue alle menneskelige forhold under magtens synsvinkel, er imidlertid
ikke videre interesseret i at belyse hvad
magten tjener. Hvad er magtens årsag? En
væsentlig del af magtudøvelsen har til hensigt at styre menneskenes beherskelse
af naturen; bringe os ud af naturtvangen. I denne proces bygger menneskene samfund,
der kan anskues som en ”anden natur” oven på den første, givne natur. Denne
aktivitet, rettet mod naturen, befrier mennesket fra naturtvangen, men indfører
samtidig en ny tvang, idet ”kampen mod naturen” organiseres i autoritære
relationer og i vor tid i kapitalistisk form. Producenter – lønarbejdere – skilles
fra produktionsmidlerne og bliver til arbejdskraft, der let kan udskiftes. Med
mindre de tilpasser sig produktionens krav. Konsekvensen af denne proces, hvor menneskene
med magt befrier sig fra naturen, og samtidig underkaster sig den anden naturs
magt, udtrykkes af kulturkritikerne Adorno og Horkheimer således: ”Absurditeten i en tilstand, i
hvilket systemets magt over menneskene vokser med hvert skridt, der fører det
ud af naturens magt, denoncerer det fornuftige samfunds fornuft som forældet.
Dets nødvendighed er skin i lige så høj grad som erhvervslivets frihed, der i
sidste ende åbenbarer sin tvangsnatur i de uundgåelige indbyrdes kampe og
aftaler. ” [15] Oplysningstænkningens
afmytologisering skildres som en ny myte, hvori magten kommer til udtryk. Eller
som de bistre herrer siger: Oplysning er totalitær”. [16]
Ud
fra dette synspunkt kan det se ud som om lønarbejderne i stadig højere grad integreres
i produktionsprocessen. Både i skind og sind. Da de i vore dage i væsentligt
omfang skal bestyre en symboløkonomi, er det hensigtsmæssigt at de integreres i
produktionen på en anden måde end hidtil. Muligvis derfor påkalder kompetencebegrebet
sig interesse, både i uddannelsessektoren og erhvervslivet. Lad
os se på nogle få fortolkninger af konsekvenserne af socialisering, gennem styret
tilegnelse af kompetence. Sociologen
Richard Sennett hævder at de moderne organisationsmetoder og styringsredskaber er
en trussel mod menneskers identitet. ”Teamwork” er et af disse nye
styringsredskaber. En af konsekvenserne af denne nye ledelsesmetode, som er
karakteriseret ved at være ”ad hoc-agtige” og uden en synlig leder, er i følge
Sennett, at hvis mennesker ustandselig udsættes for krav om at skulle indgå i
nye, forpligtende samarbejder – og i dem kunne spille stadig nye roller –
risikerer den enkeltes identitet at blive udvisket. [17]
Mennesket
står i den moderne verden, med umådelige kommunikationsstrømme og eliminering
af afstande, så at sige alene over for hele verden. Det skal tage stilling til
alverdens problemer, der influerer på dets liv, men som det ikke kan gøre noget
ved. Det sociale net af symboler og betydninger er blevet en anden natur, en
urskov der truer med at opsluge individet. Globaliseringen fører til
forsvarsstrategier og spaltninger – jf. begrebet ”hverdagsbevidsthed”[18]
- og det kan ingen holde til i længden. En nedsmeltning af personligheden kan blive
konsekvensen af denne globalisering.[19] Et
globaliseret samfund, der opfatter sig selv som kendetegnet ved permanente og
hastige ændringer, som derfor er orienteret mod nuet (ikke historien eller evigheden),
i
det kan viden om bestemte sagsforhold ikke anses for værdifulde i særlig lang
tid. Heller ikke viden om én selv? I
den forbindelse vil jeg nævne uddannelsesteoretikeren Jerome Bruners syn på
identitet. Han betragter identitet som vor
egen fortsatte fortælling om os selv[20]
– Men historiens – og individets - fortsættelse kræver vel en forventning om en
vis kontinuitet? Kontinuitet skal vi imidlertid ikke forvente meget af i det
moderne samfund! Ikke
hvis vi skal tro kulturkritikeren Fredric Jameson, der hævder at nutidens
samfund befinder sig i en postmoderne tilstand, i hvilken mennesker har glemt
at tænke historisk. Vi lever i et permanent nu, og historien fungerer ikke
længere som reference. Bl.a. derfor kendetegnes identiteten i det postmoderne
samfund ved en følelsesmæssig mangel på dybde; en ”følelsernes aftagen” - ”a
waning of affect” [21]
Det
fælles for disse synspunkter er: identitet er samfundsskabt, men samfundet kan
også gå så tæt på individet, at dets identitet trues. I
ovenstående beskrivelse af menneskets ”selvtæmningsproces” betragtes mennesket
som et objekt, der blev subjekt, netop fordi det lod sig blive objektificeret!
Tilegnelsen af kompetencer anskues som det foreløbige slutpunkt for denne magtens
tagen mennesket i besiddelse. Det er selvfølgelig en noget udialektisk
beskrivelse af kompetencens baggrund. For hvor blev individet og dets
forestilling om en fri vilje af? Et
nyere læringsteoretisk syn på tilegnelse af kompetence, kan passende danne
korrektiv til ovenstående udlægning. Læringsteoretikerne Lave & Wenger
giver en beskrivelse af læreprocessen, i hvilken der fokuseres på den proces,
hvor den lærende i et praksisfællesskab (f.eks. et værksted) begynder sin
deltagelse i arbejdet i en ”legitim perifer position” og efterhånden arbejder
sig ind mod mere centrale funktioner. I denne beskrivelse er fokus på
individets selvstændige tilegnelse af færdigheder, her iblandt sociale
kompetencer, i et praksisfællesskab. [22]
I en senere fremstilling udvider Wenger begrebet praksisfællesskab til at
omfatte alle former for menneskeligt samkvem. Skolen anskues hermed som et
praksisfællesskab mellem (om ikke ligebyrdige, så dog ligeværdige) mennesker, der
producerer læring.[23]
Summen
af dette er, at hvis man anskuer læring – herunder didaktisk virksomhed – udelukkende
under en samfundsmæssig synsvinkel, risikerer man at komme til at betragte
mennesket som blot objekt for sine egne handlinger. Hermed udslettes
forestillingen om den fri vilje, og forskeren og filosoffen bliver reduceret
til sekretærer for historien. Omvendt er magtens historie en realitet, man må
tage stilling til, hvis man betragter læring som en praksis i et fællesskab
mellem relativt jævnbyrdige. OMRIDS AF EN HERMENEUTISK FORTOLKNINGSMÅDE Læreplaner
og bekendtgørelser er juridiske tekster. Derfor anvender jeg en læsemåde, der
synes anvendelig til at give en vis klarhed over den juridiske fortolknings
betingelser og som giver mulighed for operationalitet, nemlig en hermeneutisk
fortolkning. Denne læsemåde kan finde
filosofisk legitimering i den fænomenologiske ide om bevidsthedens intentionalitet,
eller ”rettethed”. Som igen kan begrunde
en forestilling om forforståelse. Den
hermeneutiske tilgang til fortolkning er - spidsformuleret - at detaljen viser
perspektivet, eller helheden, og at helheden ikke forstås uden detaljen. En
hermeneutisk læsemåde er en kontekstafhængig (for) forståelse af en tekst. Vi
finder det vi leder efter, fordi vi kan se det, før vi finder det… En
af hermeneutikkens centrale teoretikere, H-G. Gadamer, siger om den
hermeneutiske praksis, at anvendelsen
af teksterne er hermeneutikkens centrale problem. Betingelserne for
fortolkningen af en tekst skildres på følgende måde: ”Fortolkerens tilhørsforhold til
teksten ligner den måde, hvorpå man ser et billede, nemlig at øjets synsvinkel
hører med til billedets perspektiv. Den, der forstår, vælger ikke sin
synsvinkel vilkårligt, men finder tværtimod sin position givet på forhånd.” [24] Forståelse
forudsætter forforståelse. Vi forudsætter - og fortsætter - en fortolkende diskurs,
som er begyndt af andre, men hvordan vi fortsætter den, må være vor egen sag. I
hvert fald gælder det jf. Gadamer om at læse teksten således at man opnår viden,
der kan regulere handlinger: ”For dette at styre en handling
ved hjælp af en viden findes på eksemplarisk måde i det, grækerne kaldte techné. [25] Således
er det fortolkerens opgave at konkretisere teksten i hvert tilfælde, applicere
den; at være tekniker, så at sige. [26] Ifølge
Gadamer slipper vi ikke for for-domme i forståelsen af tekster – men idet vi er
klar over dette, kan vi lægge tækkelig afstand til vore sym- og antipatier. Gadamer
vil opponere mod oplysningstænkningens ”fordom mod fordomme”.[27]
Hertil kan man bemærke, at hermeneutisk virksomhed giver mulighed for at fortolke
fordomme; en betingelse for revision af fordomme. ANALYSE OG FORTOLKNING AF FAGPLAN OG LÆREPLAN[28] Fagplanen
og læreplanen for teknologihistorie er styrende dokumenter for en konstruktion
af viden om teknologisk udvikling, set i et historisk perspektiv. Ud fra forskellene
mellem disse dokumenter skulle det være muligt at udsige noget om hvilken
samfundsmæssig funktion faget tiltænkes fremover. Hvad der er dets raison
d´etre. Analysens
ledende princip er som nævnt interessen i at få klarhed over, om man med god ret
kan tale om indførelse af kompetencestyring i denne lille del af
gymnasiereformen. Og hvis, hvad er kompetence i denne sammenhæng? Gennemgangen
af læreplanen fylder mest, måske
fordi den har en lidt mere diffus karakter end fagplanen, og i hvert fald fordi den som kommende styringsdokument
påkalder sig størst interesse. Ordet
fagplan udtrykker en beskrivelse af
faget, sådan som det foreligger. Læreplan angiver en beskrivelse af læringsprocessen. Fagplanen fra 2001 indledes med en beskrivelse af fagets formål, efterfulgt af mål og indhold. Indholdet specificeres nøje
hvad angår perioder og emner, og det fastlægges hvilke ”indfaldsvinkler” de enkelte perioder skal behandles under. Der er i høj grad tale om fastlæggelse af
pensum og den didaktik, som skal følges. Det
didaktiske princip er eksemplarisk: man
skal i undervisningen anvende teknologihistoriske eksempler og sammenholde
teknologiens udvikling med samfundsudviklingen. Det historiske breddekrav udtrykkes i at man skal
tilstræbe en balance mellem ældre og nyere former for teknologi. Endelig skal
eleven udarbejde fire rapporter – en
for hver periode. Til eksamen skal eleven fremlægge én af sine rapporter og
gøre rede for væsentlige træk ved periodens teknologihistorie. Timetallet er 110. I læreplanen fra 2004 bemærkes en væsentlig nyhed: fagets ”identitet”. Den består af fagets genstandsfelt, der fastlægges som
teknologiens udvikling og betydning fra antikken til nutiden. Her ud over
består identiteten i en binding til
teknologi og samfundsfag. Filosofiske perspektiver er også en ingrediens i fagets
identitet. Desuden bidrager faget ”… til htx-uddannelsens teknologiske profil,
med særlig vægt på den historiske dimension.” Det
virker umiddelbart som en udvisket identitet. Med mindre man med ”identitet” også
mener evnen til at indgå i et samarbejde, idet faget skal indgå i en
”fagfamilie”? ”Identitet” er delvis = samarbejde? Dette kræver didaktisk
virksomhed, der rækker ud over det snævert faglige. Denne didaktik – identitet
- må forhandles, i et praksisfællesskab. Hvad
faglige mål angår, er der sket en drejning
i retning af målstyring. Formuleringen har ændret sig fra det ubestemte ”at
eleven får kendskab til vigtige elementer af den teknologiske udvikling…” til at
eleven ”skal kunne udvise kendskab til vigtige elementer”. De generelle krav er de samme som i fagplanen.
Men hvad er egentlig ”målstyring”, hvis målene er mere uklare? Kernestoffet ser ud til at have samme status og omfang,
men man bemærker at der fremover kun er tre indfaldsvinkler,
og at disse tre lægger op til samarbejde med ovennævnte fag. De ”faginterne”
bindinger bliver færre og der kommer flere tværfaglige forhandlingspligter. Fagets
– interne - didaktiske princip er
stadig eksemplarisk, om end knap så specificeret som før og med større
metodefrihed. Man skal praktisere ”et
samspil” mellem ”en case-baseret tilgangsvinkel og overbliks-skabende forløb og
teoridannelser”. Det er uklart, hvad der menes med at anvende en ”kontrafaktisk
historisk, analytisk tilgangsvinkel.” Der
er to arbejdsformer: projektarbejde (ubestemt antal) og inddragning af eksempler
fra de historiske perioder. En
nyskabelse: ”Supplerende stof”. Det
faglige kernestof suppleres med stof, der kan perspektivere teknologihistorien,
og sætte faget i stand til at koble til de nævnte fag – teknologi, samfundsfag
og filosofi. Det fastlægges kun at eleven skal skrive én opgave. Der
er ikke noget breddekrav. Der er ikke
fastsat timetal for faget. Det står
således også til forhandling. En
nyskabelse er ”løbende evaluering”,
og at elevens mundtlighed evalueres. Vedr.
eksamen bemærker man to besynderligheder:
opgaverne kan skrives i grupper, men prøven er individuel. Og prøven varer 24
(sic!) minutter. Eksamensformen lægger op til større selvstændighed, i og
med elever skal op i eget projekt, som ikke er rettet eller kommenteret af
læreren. Der gives ikke længere forberedelsestid – og eleven må kun medbringe
sin opgave til eksaminationen. Eleven skal, med udgangspunkt i sin
præsentation, kunne føre ”en perspektiverende samtale inden for hele fagets
kernestof og supplerende stof.” Den eneste styring af begivenheden er nogle
spørgsmål, som eksaminator har forberedt.
Dette kunne tyde på det ønskelige i en større grad af målstyring - resultatstyring
– og kompetence. Alt i alt virker læreplanen mere åben for fortolkning end
fagplanen. KONKLUSION
Lægger
læreplanen for teknologihistorie øget vægt på tilegnelse af kompetencer? Svaret
må være ja. Vi finder kompetencestyringen i kravet om lærerens samarbejde med andre
fag. Lærerens kompetencer skal styrkes – og dermed styres – og i en
tilpasningsproces til andre fag skal han/ hun styre faget! Eleven skal udvise
større selvstændighed til eksamen og mundtligheden bedømmes. Alt sammen øgede
kvalitative krav på bekostning af kvantitative krav. Vi
kan ikke, ud fra læreplanen, se hvad kompetence er. Formentlig er det i denne sammenhæng et nyt udtryk for (stats) magten,
der gennem tilkendelse af kompetence til
kompetencetilkendelse, søger at styrke og styre en socialisering ved større
grad af individualisering af undervisningen. Kompetence kan fortolkes som et
andet udtryk for magt. Måske
kan vi iagttage en bevægelse fra en formal dannelse, udtrykt i krav til et
pensum, til en ny type kategorial dannelse. Denne dannelse er ikke forankret i
et nationalt eller klassemæssigt baseret oplysningsprojekt, men i en global
proces. Det ser ud som om vigtige egenskaber, der skal fremmes - som svar på
forandringspresset - er fleksibilitet og
individualisering. Hvis de er
blandt de kompetencer situationen efterspørger, kan man formode at også
fagdidaktikken er i gang med at blive individualiseret og (undskyld udtrykket!)
”fleksibiliseret”. Kan man på denne måde anskue andre gymnasiale fag som
redskaber for et historisk set nyt ”metaprojekt”? Sandsynligvis. Arbejdet
med historie har ud fra en traditionel opfattelse af dannelse haft tre sammenhængende
formål: opbygning af fortidsforståelse, til baggrund for en forståelse af
nutiden. Denne forståelse kan bidrage til kvalificerede forventninger til
fremtiden. Teknologihistorie tilbyder kommende ingeniører en forståelse for
deres virkes historiske karakter. Viden, der kan bidrage til identitets-dannelsen.
Det
ser ud som om det didaktiske fokus i læreplanen har flyttet sig fra en dannelsestankegang
– udtrykt i pensumstyring – til en (post) moderne form for dannelsestænkning, ud
fra hvilken ”hin enkelte” forventes at praktisere kompetence. Gøres myndig (og dermed ”identisk”?) gennem tilkendelse af
kompetence. Læreplanens tema er - sat på spidsen - at den kompetence teknologihistorie kan tilkendes og tilkende er
evnen til at bidrage til et tværfagligt samarbejde, som er kompetencegivende!
En
kompetence er en kompetence, som er en kompetence. Det er ikke ligegyldigt hvad
man underviser i, bare man underviser – på en kompetent måde…! Hvordan
historisk viden kan betragtes som kompetencegivende, ved vi ikke - endnu. Og
endnu mindre hvordan man udvikler en tværfaglig kompetence-didaktik. Det kunne
have været interessant at udforske den tilsyneladende modsigelse mellem en øget
grad af målstyring og et mere udvisket målsæt. I
forsøget på at skildre nogle af betingelserne for en forståelse af en
kompetencens didaktik, har jeg malet et billede med kun to pensler: en meget
bred og en meget spids. Pladsen har ikke tilladt en ”mellemgrund”, hvor den så
forkætrede danske skoles kompetenceprojekt kunne skildres i praksis – jævnfør opgavens
overskrift, som jeg vil lade stå som et udtryk for kompetencetænkningens ånd:
”Hvad synes du selv?” Hvorefter alle svarer i kor: ”Staten, det er mig!” Er
kompetencetænkningen et forsøg på at løse statens dilemma i globaliseringen? Trækker
staten stigen op efter sig, fordi den hellere vil lege med de store drenge på
den internationale scene, og overlader os til vore – kompetencer? Jeg
vil lade sociologen Manuel Castells få det sidste ord: “(…) the more states emphasize communalism, the
less effective they become as co-agents of a global system of shared power. The
more they triumph in the planetary scene, in close partnership with the agents
of globalization, the less they represent their national constituencies.” [29] LITTERATUR Theodor
Adorno/ Max Horkheimer: Oplysningens dialektik 1995 (1944) Jerome Bruner:
Uddannelseskulturen 1998 (1996) Manuel Castells: The
Power of Identity 1997 Michel Foucault: The Subject and Power i: Dreyfuss og Rabinow:
Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics: Hans-Georg
Gadamer: Sandhed og metode 2004 (1986) Knud
Illeris: Læring 2000 Knud
Illeris (red): Tekster om læring 2000 Fredric Jameson:
Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism 1991 Thomas Leithäuser: Formen des Alltagsbewuβtseins
1976 Flemming
Rigét (red): Mennesket i virksomheden 2002 Rüdiger
Safranski: Hvor meget globalisering tåler mennesket? 2004 (2003) Karsten
Schnack (red): Didaktik på kryds og tværs 2004 Richard
Sennett: Det fleksible menneske 1999 (1998) [1] »Det er som om, at indlæring
af faglige egenskaber er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i
rundkreds og spørge: ’Hvad synes du selv?’« Anders Fog Rasmussen
nytårstale 2003 [2] Opgaven findes på www.erikkruse.dk [4] Læreplan, høringsudkast,
oktober 2004: http://www.uvm.dk/nyheder/gymnasiereform/laereplaner_okt04/teknologihisthtx.doc [5] UVM´s redegørelse om reformen: http://pub.uvm.dk/2003/gym/01.htm [6] Ib. [7] Ib. [8] Maria
Petræus http://www.nyt-om-arbejdsliv.dk/kompetence-1.asp [9] ”Det er interessant at
konstatere, at den nyeste tænkning inden for strategi understreger
virksomhedens særlige evner, dens ”core competences”, som grundlag for dens
konkurrenceevne og udviklingen af nye forretningsområder.” Carsten Skovbro:
”Det strategiske personaleperspektiv” Mennesket i virksomheden. s 29 Red F.
Rigét 2002 [10] Lindenskov: Viden, lighed og kompetence som temaer i læseplansudvikling.
Didaktik på kryds og tværs 2004 s. 238 [11] Lindenskov op cit. s 238 [12] Michel Foucault: The Subject and Power. Afterword
s 208 1982 [13] Subject and power s 220 [14] Ib. s 215 [15] Th. Adorno M. Horkheimer: Oplysningens
dialektik s 79 [16] Ib. s 39 [17] R. Sennett: Det fleksible menneske s 130 [18] Jf. Thomas Leithäuser: Formen des Alltagsbewuβtseins
1976 [19] Jf. Rüdiger Safranski:
Hvor meget globalisering tåler mennesket? 2004 [20] J. Bruner: ”Den narrative
konstruktion af virkeligheden” I: Uddannelseskulturen 1998 [21] F. Jameson: Postmodernism, or the cultural
logic of late capitalism 1991 s 16 [22] Lave & Wenger:
Situated Learning 1991 [23] ”En social teori om
læring” (Af) indledning til ”Communities of Practice” på dansk v/ K Illeris.
Tekster om læring 2000 s 151 – 161 [24] H-G Gadamer: Sandhed og
metode s 313 (2004) [25] Ib. s 299 [26] Ib. s 312 [27] ”At de fordomme, der
bestemmer mig, skyldes min egen forudintagethed, er selv en dom, baseret på den
opfattelse at fordommene skal opløses og oplyses, og gælder kun for
uberettigede fordomme.” Ib s 265 [28] Se bilag 1 & 2 –
eller http: http://home6.inet.tele.dk/oleskod/BEKteknologihistorie.doc
og http://www.uvm.dk/nyheder/gymnasiereform/laereplaner_okt04/teknologihisthtx.doc [29] Manuel Castells: The power of identity s 308
1997
© 1984-2006 Erik Kruse Sørensen